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文章来源:中国西藏网    发布时间: 20-11-23   【字号:      】

逐句讲解包括(一)解释字词的意义,(二)说明成语典故的来历这两项预备工作;预备工作之后,(三)把书面的文句译作口头的语言,便是主要工作了。应用这样办法,论理必作如下的假定:(一)假定学生无法了解那些字词的意义,(二)假定学生无法考查那些成语典故的来历,(三)假定学生不能把书面的文句译作口头的语言。不然,何必由教师逐一讲解?(四)假定读书的目标只在能把书面的文句译作口头的语言;译得来,才算读位了书。不然,何以把这一项认为主要工作而很少顾及其他?还有(五),假定教学只是授受的关系,学生是没有能力的,自己去探讨也无非徒劳,必待教师讲了授了,他用心地听了受了,才会了解他所读的东西。不然,何不让学生在听讲之外,再做些别的.“工作?—教师心里固然不一定意识到以上的假定;可是,如果只做逐句讲解的工作,就不能不承认有这几个假定。而从现代教育学的观点,这几个假定都是不合教学的旨趣的。

按照前面所说,国文教材似乎应当这么支配:初中阶段,一部分是“文学名著”,着重在“了解固有文化”(“增强民族意识”和“发扬民族精神”也就包括在内);一部分是“语体”,着重在文字语言思想三者一贯的训练。高中阶段,除以上两部分外,又加上一部分“近代文言”,着重在文言写作的训练。这三部分教材中的每一部分,并不是在本身的目标之外,和共他目标全无关系。说明白些,从“语体”和“近代文言”之中,未尝不可以“了解固有文化”;从“文学名著”和“近代文言”之中,未尝不可以训练思想;从“文学名著”之中,未尝不可以得到些文言写作的训练,虽说要写得和“文学名著”相类,事实上很难办到。这里分开来支配,说“着重在”什么,只是表示某一部分教材该把某项目标作为主要目标的意思。这样点明之后,教材的选择才有明确的依据;当实际教学的时候,才有努力的明确趋向。

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知道阅读方法不仅是机械地解释字义,记诵文句,研究文法修辞的法则,最紧要的还在多比较,多归纳,多揣摩,多体会,一字一语都不轻轻放过,务必发现他的特性。惟有这样阅读,才能够发掘文章的蕴蓄,没有一点含胡。也惟有这样阅读,才能够养成用字造语的好习惯,下笔不至有误失。考查的方法很多,如背诵、默写、简缩、扩大、摘举大意、分段述要、说明作法、述说印象,也举不尽许多。这里不想逐项细说,只说一个消极的原则,就是:不足以看出学生学习成绩的考问方法最好不要用。比如教了《泷冈阡表》之后,考问学生说,“欧阳修的父亲做过什么官?”这就是个不很有意义的考问。文章里明明写着“为道州判官,泗绵二州推官,又为泰州判官”,学生精读了一阵,连这一点也不记得,还说得上精读吗?学生回答得出这样的问题,也无从看出他的学习成绩好到怎样。所以说它不很有意义。

知道阅读方法不仅是机械地解释字义,记诵文句,研究文法修辞的法则,最紧要的还在多比较,多归纳,多揣摩,多体会,一字一语都不轻轻放过,务必发现他的特性。惟有这样阅读,才能够发掘文章的蕴蓄,没有一点含胡。也惟有这样阅读,才能够养成用字造语的好习惯,下笔不至有误失。道德必须求其能够见诸践履,意识必须求其能够化为行动。要达到这样地步,仅仅读一些书籍与文篇是不够的。必须有关各种学科都注重这方面,学科以外的一切训练也注重这方面,然后有实效可言。国文诚然是这方面的有关学科,却不是独当其任的唯一学科。所以,国文教学,选材能够不忽略教育意义,也就足够了,把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上,实在是不必的。

阅读书籍的习惯不能凭空养成,欣赏文学的能力不能凭空培植,写作文章的技能不能凭空训练。国文教学所以要用课本或选文,就在将课本或选文作为凭借,然后种种工作得以着手。课本里收的,选文入选的,都是单篇短什,没有长篇巨著。这并不是说学生读一些单篇短什就够了。只因单篇短什分量不多,要做细琢细磨的研读工夫正宜从此入手;一篇读毕,又来一篇,涉及的方面既不嫌偏颇,阅读的兴趣也不致单调,所以取作精读的,教材。学生从精读方面得到种种经验,应用这些经验,自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什,不再需要教师的详细指导(不是说不需要指导),这就是略读。就教学而言,精读是主体,略读只是补充;但就效果而言,精读是准备,略读才是应用。精读与略读的关系如此试看,只做逐句讲解的工作,是不是就尽了精读方面的指导责任?

圣陶先生在这里扼要地指出旧式语文教学的三大弊病,并且在好些处别的地方加以申说。第一是在阅读教学上不适当地强调所读的内容而把语文本身的规律放在次要的地位。“国文是各种学科中的一个学科,各种学科又像轮辐一样辏合于一个教育的轴心,所以国文教学除了技术的训练而外,更需含有教育的意义。说到教育的意义,就牵涉到内容问题了。……笃信固有道德的,爱把圣贤之书教学生诵读,关切我国现状的,爱把抗战文章作为补充教材,都是重视内容也就是重视教育意义的例子。这是应当的,无可非议的。不过重视内容,假如超过了相当的限度,以为国文教学的目标只在灌输固有道德,激发抗战意识,等等,而竟忘了语文教学特有的任务,那就很有可议之处了。道德必须求其能够见诸践履,意识必须求其能够化为行动。要达到这样地步,仅仅读一些书籍与文篇是不够的。必须有关各种学科都注重这方面,学科以外的一切训练也注重这方面,然后有实效可言。国文诚然是这方面的有关学科,却不是独当其任的惟一学科。所以,国文教学,选材能够不忽略教育意义,也就足够了,把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上,实在是不必的。”(56—57页)

考查的方法很多,如背诵、默写、简缩、扩大、摘举大意、分段述要、说明作法、述说印象,也举不尽许多。这里不想逐项细说,只说一个消极的原则,就是:不足以看出学生学习成绩的考问方法最好不要用。比如教了《泷冈阡表》之后,考问学生说,“欧阳修的父亲做过什么官?”这就是个不很有意义的考问。文章里明明写着“为道州判官,泗绵二州推官,又为泰州判官”,学生精读了一阵,连这一点也不记得,还说得上精读吗?学生回答得出这样的问题,也无从看出他的学习成绩好到怎样。所以说它不很有意义。

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诸君在国文教科书里读到了一篇陶潜的《桃花源记》,……这篇文字是晋朝人做的,如果诸君觉得和别时代人所写的情味有些两样,要想知道晋代文的情形,就会去翻中国文学史;这时文学史就成了诸君的参考书。这篇文字里所写的是一种乌托邦思想,诸君平日因了师友的指教,知道英国有一位名叫马列斯的社会思想家,写过一本《理想乡消息》,和陶潜所写的性质相近,拿来比较;这时《理想乡消息》就成了诸君的参考书。这篇文字是属于记叙一类的,诸君如果想明白记叙文的格式,去翻看记叙文作法;这时记叙文作法就成了诸君的参考书。还有,这篇文字的作者叫陶潜,诸君如果想知道他的为人,去翻《晋书?陶潜传》或陶集;这时《晋书》或陶集就成了诸君的参考书。 这一段演讲里的参考书就是这里所谓另一种意义的相关文章。像这样把精读文章作为出发点,向四面八方发展开来,那么,精读了一篇文章,就可以带读许多书,知解与领会的范围将扩张到多么大啊!学问家的广博与精深差不多都从这个途径得来。中学生虽不一定要成学问家,但是这个有利的途径是该让他们去走的。

可是,有些书籍的实质和形式是分不开的,你要了解它,享受它,必须面对它本身,涵泳得深,体味得切,才有得益。譬如《诗经》,就不能专取其实质,翻为现代语言,让学生读“白话诗经”。翻译并不是不能做,并且已经有人做过,但到底是另外一回事;真正读《诗经》还得直接读“关于雎鸠”。在指导以前,得先令学生预习。预习原很通行,但是要收到实效,方法必须切实,考查必须认真。现在把学生应做的预习工作分项说明于下。

2、写作教学要注重“怎样”去些,阅读教学“多比较,多归纳,多揣摩,多体会”,这二者中的“怎样”和如此“多”的具体实施还需要我们来补充。过去的第二点错误认识是把语文课看成知识课,看成跟历史、地理或者物理、化学一样,是传授一门知识的课,因而要以讲为主。在读文言文的时代,自然逐字逐句大有可讲,到了读白话文课本,就“从逐句讲解发展到讲主题思想,讲时代背景,讲段落大意,讲词法句法篇法,等等,大概有三十来年了。可是也可以说有一点没有变,就是离不了教师的‘讲’,而且要求讲‘深’,讲‘透’,那才好。”(149页)“我想,这里头或许有个前提在,就是认为一讲一听之间事情就完成了,像交付一件东西那么便当,我交给你了,你收到了,东西就在你手里了。语文教学乃至其他功课的教学,果真是这么一回事吗?”(151页)

教师自当抱着客观的态度,就国文教学应有的观点说话。现在已经规定要读白话了,如果还说白话淡而无味,没有读的必要;或者都是自己偏爱某一体文字,就说除了那一体文字都不值一读;就都未免偏于主观,违背了国文教学应有的观点了。讲起来,滔滔汩汩连续到三十五十分钟,往往不及简单扼要讲这么五分十分钟容易使学生印入得深切。即使教材特别繁复,非滔滔汩汩连续到三十五十分钟不可,也得在发挥完毕的时候,给学生一个简明的提要。学生凭这个提要,再去回味那滔滔汩汩的讲说,就好像有了一条索子,把散开的钱都穿起来了。这种简明的提要,当然要让学生写在笔记本上;尤其重要的是写在他们心上,让他们牢牢记住。最近听说教育部聘请几位专家编订大学一年级国文的细目,愿意把以上的意见提出来,供他们参考。至于该选哪几篇文章以及哪几部“古书”与“文学名著”,似乎可以多请些人各就所见推选,就从共中挑出得票最多的来。单举篇名与书名不足以看出推选的意义,必需有详细的说明,说明某文某书所以合于标准,值得选读之故才行。

现代学生的功课,有些是从前读书人所不做的,如博物、理化、图画、音乐之类。其他的功课,就实质说,虽然就是从前读书人学的那一些,可是书籍不必再从前人的本子了。一部历史教本就可以摄取历代史籍的大概,经籍子籍的要旨。这自然指编撰得好的而言;现在有没有这样好的教本,那是另一问题。试问为什么要这么办?为的是从前书籍浩如烟海,现代的学生要做的功课多,没有时间一一去读他。为提现代切用的一些实质,分散在潜藏在各种书籍里,让学生淘金似的去淘,也许淘不着,也许只淘着了一点儿。尤其为的是从前的书籍,在现代人看来,有许多语言文字方面的障碍;先秦古籍更有脱简错简,传抄致误,清代学者校勘的贡献虽然极大,但是否定全恢复了各书的原样,谁也不敢说定;现代学生不能也不应个个劳费精力在训诂校勘上边,是显而易见的。所以,为实质的吸收着想,可以干脆说一句,现代学生不必读从前的书。只要历史教本跟其他学生用书编撰得好,教师和帮助学生的一些人们又指导得法,学生就可以一辈子不读《论语》、《庄子》却能知道孔子、庄子的学说;一辈子不读《史记》、《汉书》,却能明晓古代的史迹。学生预习,通行写笔记,而生字生语的解释往往在笔记里占大部分篇幅。这原是好事情,记录下来,印象自然深一层。并且可以备往后的考查。但是,学生也有不明白写笔记的用意的;他们因为教师要他们交笔记,所以不得不写笔记。于是,有胡乱抄了几条字典辞典的解释就此了事的;有遗漏了真该特别注意的字语而仅就寻常字语解释一下拿来充数的。前者胡乱抄录,未必就是那个字语在本文里的确切意义;后者随意挑选,把应该注意的反而放过了;这对于全文的理解都没有什么帮助。这样的笔记交到教师手里,教师辛辛苦苦地把它看过,还要提起笔来替它订正,实际上对学生没有多大益处,因为学生并没有真预习。所以,须在平时使学生养成一种观念与习惯,就是:生字生语必须依据本文,寻求那个字语的确切意义;又必须依据与本文相类和不相类的若干例子,发见那个字语的正当用法。至于生字生语的挑选,为了防止学生或许会有遗漏,不妨由教师先行尽量提示,指明这一些字语是必须弄清楚的。这样,学生预习才不至于是徒劳,写下来的笔记也不至于是循例的具文。




(责任编辑:俞飞鸿)

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